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Entendiendo el TDAH para familias

TDAH son las siglas de “Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad”. Se trata de un trastorno cuyos criterios diagnósticos se relacionan con problemas de atención, distracción, dificultades en los estudios, no seguir instrucciones, comportamiento disruptivo, movimientos excesivos, impulsividad, saltarse las normas, etc. presentes en diversos contextos y que impactan negativamente en la vida social y laboral/académica de la persona.

Sin embargo, ya hemos visto que como cualquier trastorno mental, se trata de la etiqueta que le ponemos a un conjunto de conductas. En concreto, es la etiqueta que hoy en día los profesionales ponen a “niños molestos” o a quienes no les va bien en los estudios, que no hacen caso o no se portan bien. Su incidencia parece multiplicarse por décadas.

Tradicionalmente, desde su surgimiento en 1968 y sus posteriores modificaciones, se ha considerado un trastorno del neurodesarrollo. Es decir, un trastorno crónico cuyo origen es una alteración orgánica en el cerebro. En concreto, se ha relacionado con un menor volumen cerebral (entre un 2-3% menor), una mayor activación frontal y menor activación estriada.

ESTO ES FALSO. Estudios más recientes han refutado estas hipótesis y niegan bases biológicas y genéticas del trastorno. Algunos resultados que apoyan esta afirmación son que las alteraciones orgánicas encontradas se encuentran en mayor proporción que en la población general, pero ni si quiera se encuentran en la mayoría de personas con este diagnóstico y los resultados no son suficientes para afirmar que existen diferencias significativas (E.g., Faraone, 2015; Tomás et al.). ¿Cómo algo va a ser la causa de un trastorno si ni si quiera se encuentra en la mayoría de personas que están diagnosticadas de dicho trastorno? Estos resultados no niegan la gravedad e intensidad de los problemas de conducta, pero no se puede justificar con una alteración orgánica ya que todas las conductas y ambientes a los que estamos expuestos van a tener un correlato neural y que no es la causa si no el resultado de dicha interacción.

Según el DSM-5 el TDAH, debería ser un diagnóstico diferencial, es decir, que se debería diagnosticar cuando se han descartado previamente todos los otros problemas existentes en el DSM. No obstante, encontramos que hoy en día todo profesional de la salud parece que casi sin evaluar al niño (y menos aún su contexto) es el diagnóstico de elección para todos los niños con problemas de conducta o académicos.

La naturaleza de un niño es “ser molesto”, es decir, no parar quieto, correr, saltar, hacer ruido… Por ejemplo, ¿a qué cría de perro veis quieta y tranquila la mayor parte del tiempo sin jugar, moverse o saltar? Nuestra sociedad pretende ir en contra de esta naturaleza, sentando a los niños durante 6 horas diarias en clase y continuar la inactividad en casa, pretendiendo que atiendan una cosa que, a esa edad, no les interesa. Además, se les exige y presiona para conseguir unas notas para poder sentirse satisfechos y agradar a los adultos.

A esto, le sumamos que en muchas ocasiones problemas previos de lectoescritura o aprendizaje y especialmente, sucesos vitales estresantes (como bullying, conflictos intrafamiliares, malas relaciones sociales o “fracaso” en algún ámbito) que han hecho que los estudios no fueran lo más importante para ellos y generan estados ansiosos y depresivos que hacen que se inicie un bucle: de no enterarse de las explicaciones, desatender para no exponerse a sentirse “tontos” y cada vez, estar conectados a la lección es más desagradable y complicado. Así es, en la mayoría de ocasiones lo que hay detrás de un diagnóstico de TDAH son niños con mucho miedo a no valer, a no ser suficientemente buenos, a ser rechazados, o con mucha inseguridad; así como, expuestos a sucesos vitales estresantes.

De hecho, filogenéticamente es adaptativo moverse cuando detectamos la presencia de una amenaza; a lo largo de nuestra historia evolutiva la principal amenaza a la que estaban expuestos los seres humanos eran los predadores y la respuesta más adecuada ante ellos era huir o luchar. Si el peligro se percibe como inminente, la respuesta es de paralización. En cualquier caso, atender a un estímulo no relevante para supervivencia no va a ser funcional ni adaptativo cuando se percibe un contexto amenazante.

A partir de diversos factores que originan estas conductas, los niños, escuelas y familias se ven inmersos en distintos bucles que mantienen este comportamiento, y es ahí, donde debemos incidir.

Sin embargo, teniendo en cuenta el planteamiento tradicional, el tratamiento de elección actual es farmacológico: metilfenidato (anfetamina). ¿Os imagináis los efectos que tiene sobre el desarrollo cognitivo de los niños tomar anfetamina diariamente desde que son pequeños y además, sin resolver sus verdaderas fuentes de malestar?

El MTA es la principal investigación por inversión económica, número de sujetos y seguimiento realizada hasta la fecha sobre el tratamiento del «Trastorno por Déficit de Atención». Además de diferentes fallos metodológicos sesgados en contra del tratamiento psicológico y favoreciendo la condición farmacológica y grandes conflictos de intereses (la mayoría de los financiadores pertenecían a la industria farmacéutica), los resultados muestran que el uso de medicación entre los 24 y los 36 meses fue un marcador significativo no de un resultado beneficioso, sino de deterioro. Esto es, los participantes que tomaron medicación en el periodo de 24 a 36 meses en realidad mostraron una sintomatología incrementada durante ese periodo en relación a los que no tomaron medicación” (Jensen, Arnold y col., 2007; pg. 996). Claro que si a corto plazo cogemos como medida de mejora, la conducta disruptiva del niño y el tiempo que permanece estudiando, cuando se le droga, hay un cambio. ¿De qué sirve este cambio si el problema real no se resuelve y a medio y largo plazo, va a tener mayor deterioro?

Por tanto, teniendo todo esto en cuenta, debemos de dejar de patologizar lo que es normal. Entender qué hay detrás de la conducta del niño y qué consecuencias la mantienen. De este modo, se deben trabajar los miedos, inseguridades, ambientes estresantes, problemas de apego y trauma, autoestima, dificultades de aprendizaje, etc. a través de la reeducación familiar, terapia de conducta para padres e hijos y modificación ambiental.

LECTURAS RECOMENDADAS:

Marino Pérez ́lvarez:

  • ḾS ARISTÓTELES Y MENOS CONCERTA
  • VOLVIENDO A LA NORMALIDAD
  • LA INVENCIÓN DE LOS TRASTORNOS MENTALES

 

Referencias

Faraone, S. V. (2015). ADHD. Nature Reviews Disease Primers, 15027.

Jensen, P. S., Arnold, L. E., Swanson, J., Vitiello, B., Abikoff, H. B., Greenhill, L. L., Hechtman, L., Hinshaw, S. P., Pelham, W. E., Wells, K. C., Conners, C. K., Elliott, G. R., Epstein, J., Hoza, B., Molina, B. S. G., Newcorn J. H., Severe, J. B., Wigal, T., Gibbons, R. D, Hur K. (2007). Follow-up of the NIMH MTA study at 36 months after randomization. Journal of American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 46, 989 – 1002.

Hinshaw, S. P., Arnold, L. E. for the MTA Cooperative Group (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder, multimodal treatment, and longitudinal outcome: evidence, paradox, and challenge. WIREs Cognitive Science, 6, 39 – 52.

Myttas N. (2009). Clinical and Neurological Differentiation in ADHD. ADHD in Practice,1,6,22–23.

Storeb͸ OJ, Rosendal S, Skoog M, Groth C, Bille T, Buch Rasmussen K, et al. (2012). Methylphenidate for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents (Protocol). The Cochrane Library, Issue 5,

Swanson, J., Arnold, L., Hechtman, L., Molina, B., Hinshaw, S., Vitiello, B., Jensen, P,. Steinhoff, K., Lerner, M., Greenhill, L., Abikoff, H., Wigal, T., & MTA Cooperative Group. Evidence, interpretation, and qualification from multiple reports of long-term outcomes in the multimodal treatment study of children with ADHD (MTA): Part II: Supporting details. Journal of Attention Disorders, 12, 15 – 43.

TomÍ s, J., Bielsa, A., Roca, I., & Raheb, C. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y técnicas de neuroimagen.

Carmen Mata